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L’accompagnement parental dans l’apprentissage en lecture des élèves canadiens

ABSTRACT . Parmi l’ensemble des facteurs ayant une influence sur le niveau d’apprentissage des élèves, le statut socio-économique familial est celui qui retient souvent l’attention des milieux scientifiques et politiques. Par ailleurs, bon nombre de recherches soulignent que les caractéristiques familiales ont un impact moindre sur les résultats scolaires que les variables du processus familial. Plus spécifiquement, le soutien affectif des parents semble être la dimension la plus probante en matière de facteur de protection dans le contexte de la réussite scolaire. En utilisant les bases de données Pisa 2001, nous avons voulu savoir : (1) Quelle est la relation entre chacun des modes d’accompagnement parental évalué par Pisa 2001 et le rendement en lecture de l’ensemble des élèves canadiens? (2) La relation entre chacun de ces modes d’accompagnement parental et la réussite académique est-elle plus importante que celle du niveau socioéconomique familial et dans quelle mesure ces relations sont-elles liées? La communication culturelle semble être le mode d’accompagnement parental le plus important. En outre, l’effet de la communication culturelle et de la communication sociale semblent être en partie expliqué par le niveau socioéconomique familial même si l’effet du mode d’accompagnement parental est relativement indépendant du niveau socioéconomique familial.

1. Introduction

Un des objectifs des systèmes éducatifs est de développer le capital humain des élèves, soit de bien les préparer pour relever les défis de l’avenir et d’avoir les moyens pour continuer à apprendre tout au long de la vie (OCDE, 2001). Le niveau d’apprentissage des élèves constitue un indicateur de choix de leur niveau de capital humain (OCDE, 2001). Plusieurs systèmes éducatifs nationaux suivent l’évolution de l’apprentissage des élèves. Au Canada, le Conseil des ministres de l’éducation du Canada (CMEC) a mis en place le Programme pancanadien d’évaluation (PPCE), et certaines provinces, telles que l’Ontario ou le Nouveau-Brunswick ont développé des programmes d’évaluation provinciaux. Au niveau international, des enquêtes sont aussi entreprises (OCDE, 2001). L’exploitation des données tirées de ces diverses enquêtes permet de répondre à plusieurs questions de recherche en éducation.

Problématique

Parmi l’ensemble des facteurs ayant une influence sur le niveau d’apprentissage des élèves, le statut socio-économique familial est celui qui retient souvent l’attention des milieux scientifiques et politiques. Les liens entre la réussite scolaire et le niveau socio-économique sont établis depuis un bon nombre d’années (Coleman, 1966; Entwisle, & Alexander, 1995; Huurre, Aro, Rhakonen, & Komulainen, 2006). Sur le plan politique, dans le cadre de la promotion d’égalité des chances, les systèmes d’éducation publique doivent s’assurer que leurs interventions permettent la réussite de tous les élèves, peu importe leur statut socio-économique. Étant donné le niveau socio-économique familial d’un élève est difficilement contrôlable par un système éducatif, la recherche de facteurs permettant de jouer un rôle de modérateur sur ce niveau socio-économique constitue une piste de recherche intéressante pour permettre un meilleur développement du capital humain d’une société.

Aux États-Unis, le Rapport de Coleman, diffusé en 1966, concluait que les inégalités scolaires entre les élèves étaient attribuables en grande partie, non pas aux ressources de l’environnement scolaire, mais au statut socioéconomique de leurs parents. Dans les milieux défavorisés, les parents ont de la difficulté à répondre aisément aux attentes des enseignants à leur égard (Lareau, 1987; Lightfoot, 2003). Par exemple, peu d’entre eux lisent ou apprennent à lire à leurs enfants. Ils sont peu familiers avec les programmes d’enseignement. Étant donné leur niveau de scolarité relativement faible, ils se croient peu compétents pour intervenir dans les activités scolaires et relèguent toute la responsabilité aux enseignants (Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J., Sandler, H.M., Whetsel, D., Green, C., Wilkins, A., Closson, K., 2005). Ils sont donc moins disposés à s’impliquer dans les activités scolaires de leurs enfants et encore moins, à collaborer avec les enseignants. Certains ne seraient pas conscients de l’impact possible de leur intervention sur le rendement scolaire de leurs enfants. Ainsi, un statut socioéconomique faible jouerait un rôle de premier ordre comme facteur de risque en regard du capital humain de l’élève, c’est-à-dire, de son rendement scolaire. La notion de capital humain, introduit par l’économiste Theodore W. Schultz au début des années 1960 et développé par la suite par son étudiant Gary. S. Becker (1962), constitue pour lui et pour la société, un capital tout aussi important que ne l’est le fait d’investir dans des équipements nouveaux pour une entreprise. Composé de connaissances, d’expérience et de savoir-faire, ainsi que de la probabilité d’une meilleure santé physique et mentale, le capital humain acquis grâce à l’éducation contribue au développement économique d’une société. Étant donné son lien fondamental avec l’éducation, le niveau de capital humain d’une société est, entre autres, évalué par rapport à des compétences cognitives ou des savoirs précis (Organisation de coopération et de développement économiques, 2002).

Nombreux sont les travaux indiquant que les caractéristiques familiales, en l’occurrence le niveau de scolarité et le statut d’emploi élevés des parents, et des revenus familiaux importants exercent une influence positive sur le rendement scolaire des jeunes (Hauser et Featherman, 1976; Milne, Myers, Rosenthal et Ginsburg, 1986; Sewell et Hauser, 1975; Sui-Chu et Willms, 1996; Teachman, Paasch, et Carver, 1997). Les parents ayant un statut socioéconomique élevé semblent plus en mesure d’offrir à leurs enfants les ressources et un environnement de qualité propice à l’augmentation des chances d’employabilité sur le marché du travail et au développement d’une carrière professionnelle prometteuse (Caspi, Moffit, Wright et Silva, 1998). Ces parents investissent suffisamment de ressources financières et matérielles pour permettre à leurs enfants d’avoir une bonne santé physique et d’acquérir des savoirs et des savoir-faire essentiels à leur réussite scolaire et sociale, voire au développement de leur capital humain (Bacon et Deslandes, 2004; Becker et Tomes, 1986, cités dans Gouvernement du Canada, 2000).

Par ailleurs, bon nombre de recherches soulignent que les caractéristiques familiales ont un impact moindre sur les résultats scolaires que les variables du processus familial (Christenson et Sheridan, 2001; Deslandes, 2005; Deslandes et al., 1999;Potvin et al., 1999; Teachman et al., 1997). En d’autres mots, l’importance de la qualité des interactions familiales en relation avec la réussite scolaire surpasserait celle des variables liées au statut socioéconomique (Deslandes et al., 1999; Dornbush et Wood, 1989; Hickman, Greenwood et Miller, 1995). Ces travaux, qui se sont attardés surtout à l’étude du style parental et de l’accompagnement parental dans le suivi scolaire ont mis en évidence certains éléments du processus familial susceptibles d’agir comme facteurs de protection auprès des enfants à risque d’échecs scolaires. Le style parental y est défini selon l’engagement parental (i.e., sensibilité et chaleur), d’encouragement à l’autonomie et de supervision des allées et venues du jeune (Deslandes, Royer, Turcotte et Bertrand, 1997; Seinberg, Lamborn, Dornbusch et Darling, 1992). La combinaison de ces trois dimensions correspond au style parental démocratique (Steinberg, 2001;Steinberg et al. 1992).

Des travaux antérieurs menés auprès d’adolescents québécois ont conduit à l’identification de cinq dimensions associées à l’accompagnement parental : (1) soutien affectif (p. ex., encouragements, compliments, discussions sur les choix d’options à faire, aide dans les devoirs quand l’adolescent le demande, etc.); (2) communication avec les enseignants (p. ex., appels téléphoniques ou rencontres); (3) interactions parents-adolescents axées sur le quotidien scolaire (p. ex., questions sur l’école et sur les travaux scolaires); (4) communication parents-école (p. ex., présence à des réunions de parents); (5) communication parents-adolescents p. ex., discussions sur l’actualité ou les projets d’avenir) (Deslandes, 1996). Le soutien affectif des parents est apparu comme la dimension la plus probante en matière de facteur de protection dans le contexte de la réussite scolaire (Deslandes, 1996, 2005, 2006). Ainsi, la supervision et la discipline, des relations chaleureuses, responsables et signifiantes et un support interpersonnel sont toutes des variables à considérer lorsqu’il est question de la réussite des élèves en milieu socio-économiquement défavorisé (Benard, 2004; Cyrulnick, 2000, 2003; Deslandes, 2006;Masten, 1994 ;Nettles et Pleck, 1993 ;Pourtois, Desmet et Lahaye, 2004;Ravoisin, Pourtois et Desmet, 2000;Rutter, 1987;Wang, Haertel et Walberg, 1993 ;Werner, 2000).

Ainsi, pour certains chercheurs, des relations familiales de qualité permettent de contrebalancer un faible statut socio-économique. D’autres reconnaissent que certains élèves, issus d’un milieu socio-économiquement élevé vivant une piètre qualité des relations familiales, ne peuvent bénéficier des effets positifs du niveau de richesse familiale. Enfin, certains chercheurs s’entendent pour accorder un poids plus important aux relations familiales alors que pour d’autres, c’est le niveau socio-économique qui prime. Plusieurs questions restent alors sans réponse. Comment ces différentes variables interviennent-elles dans le développement du capital humain des adolescents ? Quel rôle joue la qualité des relations familiales dans les liens entre le niveau socio-économique et le rendement académique ?

Les facteurs familiaux susceptibles d’avoir une influence sur le développement du capital humain d’un élève peuvent être classés en trois composantes, humaine, économique et sociale (Coleman, 1990). La composante humaine se rapporte au potentiel familial qui permet de construire un environnement cognitif riche pour appuyer les apprentissages d’un enfant. La composante économique représente les ressources matérielles qui aident au développement scolaire des élèves alors que la composante sociale se définit comme étant la quantité et la qualité d’interactions entre un enfant et les parents concernant le domaine scolaire (Marjoribanks, 2005). La composante sociale occuperait une place importante dans le capital familial. Lorsque les composantes humaines et financières ne sont pas appuyées par de fortes relations sociales dans la famille, elles n’auraient plus d’effet sur le développement du capital humain de l’élève (Coleman, 1997). La composante sociale jouerait donc un rôle de médiateur entre les ressources humaines et financières de la famille et le développement du capital humain d’un élève. Par ailleurs, elle pourrait aussi compenser un plus faible niveau de capital financier de la famille. (DeBlois, Rousseau et Zhu, 2006), jouant aussi un rôle de modérateur.

Le but de l’étude actuelle consiste à étudier les relations de certains modes d’accompagnement parental qui relèvent du soutien affectif, notamment l’aide aux devoirs et de la communication parents-adolescents, particulièrement sous l’angle de la communication culturelle et de la communication sociale avec le niveau socio-économique familial au Canada. Deux questions centrales guident la démarche de recherche : (1) Quelle est la relation entre chacun des modes d’accompagnement parental, en l’occurrence la communication culturelle et sociale et l’aide aux devoirs, et le rendement académique de l’ensemble des élèves canadiens? (2) La relation entre chacun de ces modes d’accompagnement parental et la réussite académique est-elle plus importante que celle du niveau socioéconomique familial et dans quelle mesure ces relations sont-elles reliées?

4. Méthode

4.1 Banque de données

Les données utilisées dans cette recherche sont tirées de la base de données du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), tenu par l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE). Le PISA est une évaluation cyclique qui se déroule tous les trois ans. Le rendement des élèves est évalué dans trois grands domaines, jugés cruciaux soit, la compréhension en lecture, la culture mathématique et la culture scientifique. Les élèves sont évalués sur ces trois grand domaines à chacun des cycles mais, un domaine particulier, appelé composante majeure, est évalué plus en profondeur par rapport aux deux autres domaines, appelés composantes mineures. Lors du premier cycle de 2000, la compréhension en lecture constituait la composante majeure du PISA. En 2003, ce fut la culture mathématique et en 2006, la culture scientifique. Les données utilisées pour cette étude sont tirées du cycle 2000 du PISA.

Plus de 40 pays ont participé à chacun des cycles d’évaluation du PISA, soit les 32 pays membres de l’OCDE ainsi que certains autres pays ayant désiré y participer. Le PISA échantillonne des élèves de 15 ans, peu importe leur niveau de scolarité. Pour la plupart des pays participants, la fin de la scolarité secondaire normale se situe autour de cet âge (OCDE, 2001). Les élèves qui ont participé aux différents cycles du PISA sont sélectionnés de manière aléatoire. L’échantillonnage se fait en deux étapes. À la première étape, des écoles sont sélectionnées au hasard en fonction de variables de stratification déterminés. Par la suite, selon la taille de l’école, des élèves de 15 ans sont sélectionnés de manière aléatoire pour effectuer l’évaluation. Un échantillon aléatoire de remplacement est prévu si un élève ne peut participer au programme lors de l’administration de l’épreuve d’évaluation. Les analyses statistiques ont été réalisées à partir des résultats de 29 687 élèves canadiens âgés de 15 ans sélectionnés dans 1167 écoles.

4.2 Mesures

Variable dépendante

Le capital humain est mesuré à l’aide de l’épreuve d’évaluation en lecture. La compréhension de l’écrit est mesurée par le biais de tâches telles que trouver une information spécifique dans le texte, démontrer sa compréhension globale du texte et l’interpréter ou encore réfléchir sur son contenu ou sa forme. Les résultats pour cette variable sont rapportés sur une échelle ayant une moyenne de 500 points et un écart-type de 100 points. Cette moyenne représente la moyenne mondiale de tous les élèves des pays membres de l’OCDE. L’épreuve d’évaluation est constituée de plus de quatre-vingts items. Les élèves ne répondent qu’à une portion de l’ensemble des items. Les items sont donc regroupés en livrets qui comptent des items communs d’un livret à l’autre. Ces items communs permettent de rapporter les résultats des élèves sur une échelle commune. Puisque les élèves ne sont pas tous évalués à partir des mêmes items, une certaine incertitude existe quant à la valeur réelle de leur résultat. Pour refléter cette incertitude, cinq scores plausibles ont été calculés à partir du principe de l’imputation multiple. La banque de données du PISA présente donc cinq résultats en lecture pour chaque élève. La moyenne de ces cinq résultats a été utilisée pour les présentes analyses.

Variables indépendantes

Pour le statut socioéconomique, l’adolescent devait rapporter l’occupation de son père ou de sa mère ainsi qu’indiquer si chacun des parents avait un travail à temps plein rémunéré, un travail à temps partiel rémunéré, ou se cherchait un emploi rémunéré ou avait tout autre statut. Les réponses des élèves à ces questions ont été codifiées à partir de la grille International Standard Classification of occupation (ISCO). La variable obtenue est appelée l’indice socioéconomique de statut professionnel. Pour chaque élève, la valeur utilisée représente le plus haut niveau de statut socioéconomique et de statut professionnel des deux parents. Les valeurs pour cette variable se situent sur une échelle allant de 0 à 100.

L’accompagnement parental est examiné en fonction de trois variables : la communication sociale, la communication culturelle et l’aide aux devoirs. La communication sociale est définie comme étant le degré de socialisation parent-adolescent dans une famille. Cette variable a été mesurée à partir des réponses des adolescents en ce qui a trait à la fréquence que les parents avaient des comportements suivants : discuter avec l’adolescent des résultats scolaires, prendre le repas principal avec l’adolescent autour d’une table et consacrer du temps pour discuter avec l’adolescent. Une échelle de type Likert, composée des cinq points suivants : « jamais ou pratiquement jamais », « quelques fois par année », « une fois par mois », « plusieurs fois par mois » et « plusieurs fois par semaine », servait pour consigner les réponses.

La communication culturelle représente les discussions portant sur des sujets d’ordre culturel. Cette variable a été mesurée à partir des réponses des adolescents en ce qui à trait à la fréquence à laquelle que les parents manifestaient les comportements suivants : discuter avec l’adolescent de l’actualité politique ou sociale, discuter avec l’adolescent de livres, de films ou d’émissions de télévision et écouter avec l’adolescent de la musique classique. L’adolescent avait les mêmes choix de réponse que pour l’aspect de la communication sociale.

La variable de soutien pédagogique familial est ce qui a permis d’évaluer l’importance de l’aide aux devoirs dont l’adolescent bénéficiait à la maison, que ce soit de la part d’un de ses parents ou d’un membre de sa fratrie. Cette variable a été mesurée à partir des réponses des adolescents aux questions portant sur la fréquence à laquelle la mère, le père ou un des membres de sa fratrie faisait ses devoirs avec lui. L’adolescent se voyait présenter la même échelle de réponses à cinq degrés que les deux variables précédentes.

Pour ces trois variables, un modèle issu de la théorie des réponses aux items a été utilisé pour analyser les réponses des élèves aux différentes questions. Le score pour chacune de ces trois variables est présenté sur une échelle ayant une moyenne de 0 et un écart-type de 1. Cette moyenne de 0 représente la moyenne pour l’ensemble des élèves des pays membres de l’OCDE.

4.3 Analyses statistiques

Premièrement, des analyses descriptives ont été utilisées pour décrire la distribution univariée de chacune des cinq variables considérées dans cette étude. Des analyses de corrélation de Pearson et de régression linéaire multiple ont été utilisées pour répondre aux questions de recherche. Pour la première question de recherche, les corrélations de Pearson ont été utilisées pour identifier l’effet individuel de chacun des modes d’accompagnement parental sur la réussite en lecture alors que l’analyse de régression a servi à vérifier l’effet conjoint de ces trois variables.

Pour ce qui est de la deuxième question, une première série d’analyses de régression en bloc a été appliquée en entrant tout d’abord le niveau socioéconomique comme premier bloc de variable, puis, chacune des variables relatives à l’accompagnement est entrée individuellement comme deuxième bloc. Finalement, les trois variables, soit la communication sociale, la communication culturelle et l’aide aux devoirs, ont été entrées conjointement dans le troisième bloc.

5. Résultats

5.1 Analyse descriptives

À titre d’information générale, mentionnons que les élèves canadiens présentent une moyenne en lecture supérieure à la moyenne de l’OCDE. Il importe aussi de souligner que le Canada a obtenu la deuxième position sur les résultats en lecture parmi les pays participants. Pour ce qui est des données relatives à la communication sociale et à l’aide aux devoirs, le Canada affiche des fréquences inférieures à celles de la moyenne des pays de l’OCDE, bien que les différences soient peu élevées.

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Tableau 1, insérer ici

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5.2 Première question

Les corrélations pour chacun des modes d’accompagnement sont relativement faibles. La communication culturelle semble être le mode d’accompagnement parental le plus important avec une corrélation de 0,239. La communication sociale présente une corrélation de 0,161 tandis que pour l’aide aux devoirs, cette relation est négative avec une valeur de -0,091.

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Tableau 2, insérer ici

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Les résultats du tableau 2 suggèrent qu’il existe des relations entre les différents modes d’accompagnement parental, notamment entre la communication sociale et la communication culturelle puisque la corrélation entre ces deux variables est la plus élevée. Il importe donc de tenir compte des relations entre ces variables. Une analyse de régression multiple a été effectuée. La proportion de variance expliquée, qui représente l’effet conjoint de ces trois variables, est de 9,5 %. La différence entre les valeurs des coefficients de corrélation et les valeurs des coefficients de régression standardisés renseigne sur l’importance des relations entre chacun des modes d’accompagnement parental dans la prédiction du rendement en lecture. La différence la plus notable se situe au niveau de l’aide aux devoirs. Alors que la corrélation est de -0,091, la valeur du coefficient de régression est de -0,199 (Voir Tableau 3).

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Tableau 3, insérer ici

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Il importe aussi de noter que pour les deux autres modes d’accompagnement, les valeurs des coefficients de régression se rapprochent des valeurs des coefficients de corrélation. Ce résultat suggère que l’effet de chacun des modes sur la réussite en lecture est peu influencé par les autres modes d’accompagnement. L’aide aux devoirs fait toutefois exception.

5.3 Deuxième question

Pour répondre à la deuxième question, le niveau socio-économique familial est inséré dans l’équation de régression. La proportion de variance totale expliquée par les 4 variables indépendantes est de 15,6 %. Cette proportion de variance peut être séparée en trois sources soit, la proportion attribuable au niveau socio-économique familial, celle attribuable aux modes d’accompagnement parental et enfin, celle reliée à l’effet conjoint du niveau socio-économique et des modes d’accompagnement parental. Le niveau socio-économique est responsable de 6,1 % de la proportion de variance expliquée alors que les modes d’accompagnement parental sont responsables de 7,6 %. L’effet conjoint est de seulement 1,9 % (voir Tableau 4).

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Tableau 4, insérer ici

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Une autre série d’analyses de régression multiple sont effectuées en utilisant le niveau socio-économique et chacun des modes d’accompagnement parental seul. La comparaison de la valeur du coefficient de régression standardisé obtenu à partir de cette analyse de régression à la corrélation simple existant entre chacun des modes d’accompagnement et la lecture, permet d’évaluer à quel point chacun des modes d’accompagnement est associé au niveau socioéconomique familial. Les résultats de ces analyses sont présentés au Tableau 5.

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Tableau 5, insérer ici

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Pour la communication sociale et culturelle, les valeurs des coefficients de régression sont inférieures aux valeurs des corrélations. Ce résultat suggère que l’effet de ces deux modes de communication peut être en partie expliqué par le niveau socioéconomique familial. Il importe cependant de noter que les différences entre les coefficients de régression et les corrélations sont peu élevées. Pour l’aide aux devoirs, la situation inverse est observée. La valeur du coefficient de régression est plus élevée, en valeur absolue, que la valeur de la corrélation. Encore une fois, les différences semblent cependant peu importantes. Les résultats obtenus pour cette question suggèrent que l’effet du mode d’accompagnement parental est relativement indépendant du niveau socioéconomique familial. L’effet conjoint des trois modes d’accompagnement parental semble aussi avoir un effet équivalent au niveau socioéconomique familial.

6. Discussion

6.1 Modes d’accompagnement parental et rendement en lecture

L’étude visait d’abord à identifier l’effet de trois modes d’accompagnement parental, c’est-à-dire la communication culturelle et la communication sociale et l’aide aux devoirs sur le rendement en lecture de l’ensemble des élèves canadiens. Les données provenaient de la banque de données PISA 2000.

Les corrélations indiquent que, selon la perception des adolescents, plus les parents discutent avec eux de l’actualité politique ou sociale, de livres, de films ou d’émissions de télévision et qu’ils écoutent ensemble de la musique classique (communication culturelle), plus ils obtiennent de bons résultats en lecture. Il en est de même lorsque les parents discutent avec l’adolescent des résultats scolaires ou qu’ils prennent le repas principal avec l’adolescent autour d’une table et ou encore qu’ils consacrent du temps pour discuter ensemble (communication sociale). Ces résultats vont dans le même sens que les études sur la socialisation à la réussite scolaire qui montrent que les discussions entre parents et adolescents sont associées à de meilleurs résultats scolaires et à une plus grande autonomie de l’adolescent (Deslandes, 2005; Deslandes, Potvin et Leclerc, 2000). Les discussions parents-adolescents renvoient à une disponibilité affective et à un encouragement à l’autonomie de la part des parents, qui de leur côté, ont un effet favorable sur les résultats scolaires (Bergeonnier-Dupuy, 2005; Deslandes et Cloutier, 2005). Pourtois et Desmet (2000) parlent d’investissement scolaire implicite pour référer aux stratégies éducatives parentales fondées sur la confiance et la communication. Ces discussions reposent nécessairement sur un style éducatif caractérisé par de la chaleur, de la sensibilité et une volonté d’encourager l’initiative du jeune et le développement de son esprit critique. Elles requièrent non seulement une disponibilité de la part des membres de la famille mais également une réceptivité à l’influence familiale de la part de l’adolescent (Darling et Steinberg, 1993;Deslandes et Cloutier, 2000, 2005;Steinberg, 2001). La communication sociale et culturelle entre parents et adolescents, incluant celle qui se produit lors d’un repas, constitue une excellente façon pour les parents de transmettre leurs valeurs et de montrer leur intérêt pour la réussite et l’épanouissement de leurs jeunes (Bengtson, Biblarz et Roberts, 2002;Child Trends Data Bank, 2006;Deslandes, Paré et Parent, 2006).

Le fait que l’aide aux devoirs soit moins importante que les deux autres modes d’accompagnement parental n’est pas étonnant. À l’âge de 15 ans, on s’attend à ce que le niveau d’autonomie de l’adolescent et plus particulièrement son sens des responsabilités (Deslandes, 2002; Greenberger, 1982, 1984; Steinberg, Elmen et Mounts, 1989) l’amènent à compléter ses devoirs lui-même. Les parents et les autres membres de la famille ont tendance à s’impliquer davantage lorsque les jeunes ont des difficultés d’apprentissage (Shumow et Miller, 2001). On parle alors d’invitations implicites de la part des jeunes (Cooper, Lindsay et Nye, 2000; Hoover-Dempsey et al., 2001, 2005). Autrement dit, la connaissance du parent des difficultés de l’enfant l’incite à apporter une aide directe à condition évidemment qu’il se sente compétent pour le faire et qu’il comprenne que son aide fait partie de ses responsabilités familiales (Deslandes et Bertrand, 2005;Hoover-Dempsey et Sandler, 1997). Les invitations à l’implication parentale peuvent également être explicites lorsque le jeune lui-même demande de l’aide à ses parents ou à un autre membre de sa famille (Hoover-Dempsey et al., 2005). De plus, ces invitations peuvent être suscitées par les enseignants eux-mêmes (Epstein, 1988). Dans cette veine, près du trois-quarts (73%) des 872 adolescents participant à l’étude de Deslandes et Cloutier (2002) ont déclaré être en accord avec l’idée de demander à un parent de les aider à étudier.

6.2 Niveau socioéconomique, modes d’accompagnement parental et rendement en lecture

Les résultats indiquent que le niveau socioéconomique explique un plus grand pourcentage de la variance dans le rendement en lecture que les modes d’accompagnement parental. À première vue, ces résultats semblent contradictoires avec ceux d’autres études ayant montré l’inverse. Néanmoins, il faut rappeler que la recherche actuelle n’examine que trois modes d’accompagnement parental alors que les études mentionnées (p. ex., Dornbursh et Ritter, 1988;Deslandes, 1996; Deslandes et al., 1999) ont regardé à la fois des variables reliées au style parental et à l’accompagnement parental. Dans cette même foulée, des auteurs belges (i.e., Ravoisin, Pourtois et Desmet, 2000) ont reconnu l’importance d’étudier l’investissement scolaire sous l’angle du soutien, du conseil et de l’encadrement. Fan et Chen (2001) de même que Hong et Ho (2005) ont conclu qu’une plus grande communication parent-enfant (i.e., discussion sur les programmes scolaires, sur les activités scolaires, sur la matière étudiée à l’école et à propos de projets d’études) et des aspirations scolaires élevées pour l’enfant avaient un effet indirect à long terme sur les aspirations et le rendement scolaire de l’enfant. D’autres mentionnent à leur tour comme modes d’accompagnement parental dans la famille de l’adolescent, le soutien dans les devoirs, les discussions à propos de projets ou de travaux et l’encadrement général en plus des discussions parents-adolescents d’ordre général, des aspirations et des attentes parentales et du soutien parental par le biais de l’utilisation de ressources communautaires (Hoover-Dempsey, Green et Shepard, 2006). Voilà autant d’exemples récents qui illustrent l’aspect multidimensionnel et la très grande variété de mesures utilisées pour examiner l’accompagnement parental, rendant toute comparaison très difficile dans le cas présent.

Nos résultats suggèrent que globalement, les deux modes d’accompagnement parental correspondant à la communication culturelle et la communication sociale sont associés au rendement en lecture, tous niveaux socioéconomiques confondus. D’une façon plus pointue, il semble que les liens entre ces deux modes d’accompagnement et le rendement en lecture varient, quoique très modestement, en fonction du statut socioéconomique familial. En d’autres mots, ces modes d’accompagnement parental apparaissent bénéfiques au rendement en lecture à tous les adolescents peu importe le niveau socio-économique de la famille. Ainsi, les parents qui prennent le temps de discuter avec l’adolescent lors du repas principal de la famille ou en d’autres moments contribuent à favoriser sa réussite scolaire.

Ces résultats sont en accord avec les observations d’Eisenberg et ses collègues (2004) selon lesquelles les adolescents qui partagent régulièrement des repas en famille ont moins de problèmes de toxicomanie, moins de symptômes dépressifs et réussissent mieux à l’école (Eisenberg, Olson, Neumark-Sztainer, Story et Bearinger, 2004). Encore faut-il prendre un repas en famille et encore faut-il alors en profiter pour se parler! Dans une étude américaine rapportée par Gibbs (2006), seulement 26% des adolescents âgés de 17 ans ont dit avoir un souper avec au moins un parent à tous les soirs de la semaine. Près de 37% de l’ensemble des adolescents participant à l’étude ont affirmé que le téléviseur était en marche lors de ce repas de famille. Or, la communication sociale dont on parle réfère à un dialogue significatif entre parents et adolescents. Selon Greenleaf (2000), la quantité moyenne / jour de dialogue significatif entre les parents et leur adolescent est approximativement 36 secondes. En clair, la communication significative entre parents et adolescents n’est pas un automatisme dans nos familles. Différentes explications peuvent être avancées allant des changements de structure sur le plan familial, de la surcharge de travail des parents jusqu’à des horaires de travail non flexibles laissant ainsi de moins en moins de disponibilité pour des activités familiales.

Sur le plan pratique, qu’est-ce que les écoles peuvent faire pour encourager ou inciter les adultes à prendre du temps pour discuter avec leurs jeunes régulièrement? Greenleaf (2000) rapporte une expérience réalisée dans une école secondaire où les adolescents recevaient des questions à discuter avec leurs parents comme devoir, à chaque vendredi. Ils devaient rapporter un court rapport qui était par la suite discuté en classe. Ces questions étaient basées sur les intérêts des jeunes. D’ailleurs, un groupe de jeunes était mandaté de les formuler. Elles pouvaient être générales comme celle-ci : «D’après vous, quels sont les trois critères les plus importants pour une relation saine (avec un partenaire, entre adultes et adolescents, etc.) ou spécifique comme la suivante : «Trouvez un individu qui a conservé le même emploi pendant plus de 15 années et lui demander pourquoi il n’a pas changé de carrière en cours de route. Trouvez aussi quelqu’un qui a changé de parcours deux ou trois fois dans sa vie et lui demander pourquoi».

Nos résultats montrent cependant qu’il revient à la communication culturelle d’avoir le plus grand pouvoir prédictif du rendement en lecture. Les adolescents obtiennent de meilleurs résultats scolaires lorsque leurs parents discutent avec eux de l’actualité politique ou sociale, de livres, de films ou d’émissions de télévision et qu’ils écoutent avec eux de la musique classique. Il est plausible de penser que les parents qui écoutent de la musique classique soient davantage issus d’une classe sociale privilégiée. Il est aussi fort probable que ces mêmes parents soient très peu nombreux à le faire avec leur adolescent. Pour être en mesure d’échanger sur l’actualité politique ou sociale, les parents et les adolescents doivent forcément se tenir au courant des sujets de l’heure, en lisant le journal ou en écoutant les informations télévisées, par exemple. Il en est ainsi pour ce qui est des discussions à propos de livres, de films ou d’émissions de télévision. Ou bien les parents et les adolescents développent des intérêts en commun ou bien ils acceptent de discuter des intérêts de l’un et de l’autre. Ce constat rappelle l’importance de la qualité des relations entre parents et adolescents. Des échanges peuvent difficilement se produire lorsque les relations sont conflictuelles.

Que peut faire l’école pour favoriser la communication culturelle entre parents et adolescents? Des éléments de réponse se retrouvent dans la lignée des travaux interactifs tels que proposés par Epstein (2001) et similaires à ce qui a été décrit pour promouvoir la communication sociale. Ainsi, un enseignant pourrait demander à l’adolescent, à titre de devoir, de visionner un film ou de regarder une émission de télévision avec un adulte de sa famille. En retour, il aurait à rédiger un court rapport sur les échanges effectués et sur ce qu’il en a retiré. De son côté, l’adulte aurait lui aussi à décrire en 2 ou 3 lignes sur les retombées de l’expérience. Pour ce qui est de la lecture, il existe de plus en plus d’excellents romans dans le secteur de la Littérature Jeunesse qui sont courts, faciles à lire tout en étant captivants tant pour les jeunes que pour les adultes. Plusieurs bibliothèques municipales ont refait leur inventaire dans ce secteur. On pourrait alors penser à demander à l’adolescent et à un autre membre de sa famille de lire le même bouquin et de réaliser un court travail interactif par la suite. Ou bien encore, on pourrait demander à un membre de la famille d’échanger sur ce que l’adolescent vient de lire. Ces suggestions ont l’avantage d’être simples, peu coûteuses et peu exigeantes. Elles nécessitent toutefois une dose de bon vouloir.

7. Limites de l’étude

Une des limites de notre recherche concerne les mesures restreintes des modes d’accompagnement parental. Les études réalisées au cours de la dernière décennie ont montré la nécessité de tenir compte de l’aspect multidimensionnel de ce construit. Des études ultérieures de l’envergure de PISA devront intégrer davantage de modes d’accompagnement parental, en l’occurrence le soutien affectif, la supervision et l’encouragement à l’autonomie. De plus, puisqu’il s’agit d’une étude de type transversal, il n’est pas possible d’établir des relations de cause à effet. Ainsi, les liens existant entre les modes d’accompagnement parental et la réussite en lecture, une fois contrôlés pour les différences liées au niveau socio-économique de la famille, pourraient être attribuables à d’autres facteurs qui n’ont pas été pris en compte dans cette étude. Il importe aussi de souligner que les variables relatives à l’accompagnement parental ont été mesurées à partir d’un nombre restreint d’indicateurs. Par exemple, les concepteurs des questionnaires utilisés dans PISA réfèrent à la musique classique plutôt qu’à la musique en général. Ce dernier aspect pourrait avoir atténué les valeurs des relations observées entre la réussite en lecture et les variables de l’accompagnement parental.

8. Conclusion

La présente recherche avait comme objectifs d’identifier les effets de trois modes d’accompagnement parental sur le rendement en lecture et de comparer leur pouvoir prédictif du rendement en lecture à celui du niveau socioéconomique familial. Dans l’ensemble, les résultats confirment le rôle de la communication culturelle et de la communication sociale entre parents et adolescents comme facteurs de protection dans le développement du capital humain de l’adolescent. Quel que soit le niveau socioéconomique familial, les adolescents obtiennent de meilleurs résultats en lecture lorsque leurs parents ou d’autres adultes dans la famille discutent avec eux de l’actualité politique ou sociale, de livres, de films ou d’émissions de télévision et écoutent avec eux de la musique classique (communication culturelle). Il en est ainsi quand les parents ou autres adultes dans la famille et les adolescents discutent de résultats scolaires, prennent le repas principal ensemble et prennent du temps pour échanger (communication sociale). Quant au soutien pédagogique familial, soit l’aide aux devoirs, les résultats révèlent que les parents interviennent surtout quand les adolescents ont des difficultés. On peut donc conclure que les parents s’attendent généralement à ce que l’adolescent soit suffisamment autonome et responsable pour compléter ses devoirs lui-même. Sans s’immiscer dans la sphère familiale, les enseignants peuvent contribuer à susciter une plus grande communication culturelle et sociale entre les parents et les adolescents, promouvant par le fait même une meilleure réussite scolaire et une plus grande collaboration école-famille. Enfin, cette étude fait davantage ressortir les facteurs de protection que les facteurs de résilience puisque nous n’avons pas approfondi l’apport de ces facteurs spécifiquement pour les adolescents à risque.

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Tableau 1

Moyenne et écart-type de chacune des cinq variables à l’étude pour les élèves canadiens

Canada

Compétence en lecture

524,10 (92,91)

Niveau socioéconomique

51,18 (16,38)

Communication sociale

-0,24 (0,97)

Communication culturelle

0,02 (0,97)

Aide aux devoirs

-0,09 (0,91)

Tableau 2

Corrélations entre les variables à l’étude pour l’ensemble des élèves canadiens

1

2

3

4

5

1) Compétence en lecture

1,000

,283

,161

,239

-,091

2) Niveau socio-économique

1,000

,099

,168

,064

3) Communication sociale

1,000

,445

,355

4) Communication culturelle

1,000

,269

5) Aide aux devoirs

1,000

*Toutes les corrélations sont statistiquement significative à p < ,000

Tableau 3 

Coefficients de régression standardisés pour chacun des modes de l’accompagnement parental

Canada

Communication sociale

0,127

Communication culturelle

0,237

Aide aux devoirs

-0,199

*Tous les coefficients de régression sont statistiquement significatif à p < 0,000

Tableau 4

Pourcentage de variance expliquée pour chacune des composantes du modèle de régression

Canada

Niveau socioéconomique seul

6,1 %

Effet conjoint niveau socioéconomique et modes d’accompagnement

1,9 %

Modes d’accompagnement seuls

7,6 %

Tableau 5

Coefficients de régression standardisés pour chacun des modes d’accompagnement parental ajustés pour le niveau socioéconomique familial

Canada

Communication sociale

0,130

Communication culturelle

0,198

Aide aux devoirs

-0,111

*Tous les coefficients de régression sont statistiquement significatif à p < 0,000

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